Satia Riva- Analista Del Comportamento ABA, Varese (2026)

Responsabile della traduzione italiana degli esami IBA e IBT di IBAO. Contatti: [email protected]

30/08/2026

𝗗𝗮 “𝗶𝗹 𝗰𝗮𝗻𝗲 𝗳𝗮…” 𝗮 “𝗽𝗲𝗿𝗰𝗵𝗲́ 𝘀𝗶 𝗺𝗲𝘁𝘁𝗼𝗻𝗼 𝗴𝗹𝗶 𝗼𝗰𝗰𝗵𝗶𝗮𝗹𝗶?”: 𝗰𝗼𝗺𝗲 𝗰𝗿𝗲𝘀𝗰𝗲 𝗹’𝗶𝗻𝘁𝗿𝗮𝘃𝗲𝗿𝗯𝗮𝗹𝗲

𝑅𝑖𝑎𝑠𝑠𝑢𝑛𝑡𝑜 𝑎 𝑐𝑢𝑟𝑎 𝑑𝑖 𝑆𝑎𝑡𝑖𝑎 𝑅𝑖𝑣𝑎

𝗜𝗻𝘁𝗿𝗼𝗱𝘂𝘇𝗶𝗼𝗻𝗲

L’articolo affronta una questione molto importante nell’intervento sul linguaggio: molti bambini con autismo o altri disturbi dello sviluppo possono acquisire repertori relativamente solidi di richiesta (Mand), denominazione (Tact) e comprensione come ascoltatori (Listener), ma continuare a mostrare un repertorio intraverbale fragile, rigido o scarsamente funzionale.

In altri termini, il bambino può essere in grado di chiedere oggetti o attività, denominare ciò che vede, seguire istruzioni, selezionare immagini o oggetti su richiesta e rispondere a semplici associazioni verbali, ma avere difficoltà a rispondere in modo flessibile a domande, sostenere una conversazione, parlare di eventi non presenti, riferire esperienze, raccontare una storia o rispondere a domande su contenuti appresi.

Gli autori sostengono che questa difficoltà non dipenda semplicemente da un deficit generale del linguaggio. Il problema centrale riguarda spesso la complessità del controllo esercitato dagli stimoli verbali.

Gran parte degli intraverbali, infatti, non sono controllati da una sola parola, ma dalla combinazione di più elementi presenti nella domanda o nell’enunciato.

Per spiegare come più elementi della domanda possano combinarsi nel controllo della risposta, gli autori fanno riferimento alle discriminazioni condizionali verbali, o VCD.

𝗖𝗵𝗲 𝗰𝗼𝘀’𝗲̀ 𝗹’𝗶𝗻𝘁𝗿𝗮𝘃𝗲𝗿𝗯𝗮𝗹𝗲

L’intraverbale è un comportamento verbale nel quale uno stimolo verbale evoca una risposta verbale che non ripete semplicemente ciò che è stato detto.

Per esempio:

“Come ti chiami?” → “Marco”

“Che cosa beve il gatto?” → “Latte”

“Che cosa hai fatto oggi a scuola?” → racconto di un evento.

La risposta non corrisponde parola per parola allo stimolo antecedente, ma è evocata dal suo contenuto.

Gran parte della conversazione quotidiana dipende proprio da questo tipo di comportamento. Rispondere a domande, raccontare, descrivere eventi, discutere, ricordare il passato, parlare del futuro e sostenere una conversazione sono tutte attività fortemente dipendenti dal repertorio intraverbale.

𝗣𝗲𝗿𝗰𝗵𝗲́ 𝗹’𝗶𝗻𝘁𝗿𝗮𝘃𝗲𝗿𝗯𝗮𝗹𝗲 𝗲̀ 𝗽𝗶𝘂̀ 𝗰𝗼𝗺𝗽𝗹𝗲𝘀𝘀𝗼

Gli stimoli verbali hanno caratteristiche che li rendono particolarmente difficili da discriminare.

Una frase può contenere sette o otto parole ed essere pronunciata in pochi secondi. Una volta detta, scompare.

Questo è molto diverso da uno stimolo visivo, che può rimanere presente e può essere osservato più a lungo.

Molte domande, inoltre, non possono essere risolte rispondendo a una sola parola della frase: la risposta corretta deve essere evocata dalla combinazione di più elementi verbali.

Per esempio, nella frase “che cosa cresce sulla testa?”, la risposta corretta non è evocata dalla sola parola “cresce”, né dalla sola parola “testa.” Deve essere evocata dal controllo congiunto esercitato da “cresce” e “sulla testa”.

La risposta corretta dipende quindi dalla combinazione dei due elementi.

𝗖𝗵𝗲 𝗰𝗼𝘀’𝗲̀ 𝘂𝗻𝗮 𝗱𝗶𝘀𝗰𝗿𝗶𝗺𝗶𝗻𝗮𝘇𝗶𝗼𝗻𝗲 𝗰𝗼𝗻𝗱𝗶𝘇𝗶𝗼𝗻𝗮𝗹𝗲 𝘃𝗲𝗿𝗯𝗮𝗹𝗲

Una discriminazione condizionale verbale si verifica quando due o più elementi verbali presenti nello stesso antecedente si combinano in modo tale che uno modifica l’effetto dell’altro.

Non basta rispondere a una singola parola della domanda, ma bisogna rispondere alla relazione tra le parole.

In “che cosa cresce sulla testa?”, se il bambino risponde soltanto alla parola “cresce”, potrebbe dire:
“fiore”, “erba”, “pianta”.

Se invece rispondesse soltanto alla parola “testa”, potrebbe dire: “cappello”, “occhi”, “naso”.

La risposta “capelli” richiede che “cresce” e “sulla testa” esercitino congiuntamente controllo sulla risposta.

Il bambino deve discriminare che si sta chiedendo qualcosa che cresce, ma non in generale: qualcosa che cresce specificamente sulla testa.

Questo è il cuore della discriminazione condizionale verbale.

𝗖𝗼𝗻𝘁𝗿𝗼𝗹𝗹𝗼 𝗺𝘂𝗹𝘁𝗶𝗽𝗹𝗼

Gli autori richiamano anche il concetto di controllo multiplo. Una stessa risposta può essere controllata contemporaneamente da più variabili.

Quando più elementi convergono sulla stessa risposta, si parla di controllo multiplo convergente.

Per esempio:

“Nomina un frutto rosso.”

Per rispondere correttamente, la risposta deve appartenere contemporaneamente alla classe “frutto” e alla classe “rosso”.

“Mela” può essere corretta.

“Banana” è un frutto, ma non è rossa.

“Pomodoro” può essere rosso, ma il modo in cui viene classificato dipende dal contesto.

Il punto è che la risposta deve soddisfare contemporaneamente più proprietà dello stimolo verbale.

𝗗𝗶𝘀𝗰𝗿𝗶𝗺𝗶𝗻𝗮𝘇𝗶𝗼𝗻𝗲 𝘀𝗲𝗺𝗽𝗹𝗶𝗰𝗲 𝗲 𝗱𝗶𝘀𝗰𝗿𝗶𝗺𝗶𝗻𝗮𝘇𝗶𝗼𝗻𝗲 𝗰𝗼𝗻𝗱𝗶𝘇𝗶𝗼𝗻𝗮𝗹𝗲

In una discriminazione semplice, una singola condizione di stimolo può essere sufficiente per evocare una risposta.

Per esempio:
vedo un cane → dico “cane”.

In una discriminazione condizionale, invece, la funzione di uno stimolo dipende dalla presenza di un altro stimolo. La risposta corretta emerge quindi dalla combinazione tra più elementi.

Gli autori utilizzano questo concetto per spiegare perché una risposta possa essere correttamente evocata da singoli elementi verbali, ma non dalla loro combinazione quando la domanda richiede una discriminazione condizionale verbale.

𝗣𝗲𝗿𝗰𝗵𝗲́ 𝗾𝘂𝗲𝘀𝘁𝗼 𝗲̀ 𝗰𝗹𝗶𝗻𝗶𝗰𝗮𝗺𝗲𝗻𝘁𝗲 𝗶𝗺𝗽𝗼𝗿𝘁𝗮𝗻𝘁𝗲

Uno degli aspetti più interessanti dell’articolo è che l’errore intraverbale non viene considerato soltanto una risposta sbagliata. L’errore può dirci quale parte della domanda sta effettivamente controllando la risposta.

Quando un bambino risponde in modo errato, può essere utile chiedersi:

- quale parte dell’antecedente verbale ha controllato la risposta?

- quale parte non ha esercitato controllo?

- la risposta è ecoica?

- è controllata dall’ultima parola della domanda?

- è controllata dalla parola più saliente?

- è sotto il controllo di una specifica formulazione verbale?

- è pertinente al tema, ma non alla relazione richiesta?

𝗘𝘀𝗲𝗺𝗽𝗶𝗼 𝟭

Domanda: “che forma hanno le ruote?”

Risposta: “macchina.”

Il bambino non ha prodotto una risposta casuale. La parola “ruote” ha probabilmente evocato “macchina”.

Il problema è che la parola “forma” non ha esercitato sufficiente controllo sulla risposta.

𝗘𝘀𝗲𝗺𝗽𝗶𝗼 𝟮

Domanda: “di che colore sono le ruote?”

Risposta: “cerchio.”

Il bambino sta rispondendo a una proprietà delle ruote, ma alla proprietà sbagliata. “Cerchio” appartiene alla dimensione forma, non alla dimensione colore.

𝗜 𝗽𝗿𝗲𝗿𝗲𝗾𝘂𝗶𝘀𝗶𝘁𝗶

Gli autori sottolineano l’importanza di solide abilità precedenti.
Prima di aspettarsi che un bambino risponda intraverbalmente a concetti complessi, è utile che sappia già:

- denominare gli elementi e le proprietà coinvolte;

- discriminarli come ascoltatore;

- riconoscere classi e categorie;

- discriminare funzioni e caratteristiche;

- utilizzare separatamente i concetti che successivamente verranno combinati.

Per esempio, prima di insegnare: “nomina un frutto rosso” è utile verificare che il bambino sappia già:

- tactare correttamente il colore rosso e diversi esempi di frutti;

- rispondere come Listener a istruzioni che coinvolgono il colore rosso e la classe “frutto”;

- discriminare “rosso” da altri colori;

- discriminare i frutti da elementi appartenenti ad altre classi;

- mostrare generalizzazione all’interno delle classi “rosso” e “frutto”.

Solo dopo che questi repertori semplici sono sufficientemente stabili, si può lavorare sulla combinazione dei due elementi verbali nella richiesta “nomina un frutto rosso”, che richiede una discriminazione condizionale verbale.

Gli autori sottolineano però il fatto che possedere buone abilità di denominazione e comprensione come ascoltatore non garantisce automaticamente la comparsa dell’intraverbale.

Spesso è necessario un trasferimento sistematico del controllo dallo stimolo non verbale allo stimolo verbale.

𝗢𝗯𝗶𝗲𝘁𝘁𝗶𝘃𝗼 𝗱𝗲𝗹𝗹𝗼 𝘀𝘁𝘂𝗱𝗶𝗼

Gli autori volevano verificare se esistesse una sequenza generale nell’acquisizione dell’intraverbale e se questa sequenza potesse essere utilizzata per:

- valutare il repertorio intraverbale;

- individuare il livello di complessità raggiunto;

- identificare il punto in cui il controllo verbale diventa insufficiente;
- programmare obiettivi progressivi;

- evitare di proporre compiti troppo complessi prima che siano presenti i prerequisiti;

- ridurre il rischio di risposte rigide, ecolaliche o controllate da un solo elemento della domanda.

𝗣𝗮𝗿𝘁𝗲𝗰𝗶𝗽𝗮𝗻𝘁𝗶

Lo studio ha coinvolto:

39 bambini a sviluppo tipico, tra 23 e 61 mesi;

71 bambini con autismo, tra 35 mesi e 15 anni.

Gli autori precisano che il gruppo con autismo non costituiva un campione casuale. Molti bambini provenivano da programmi basati sull’analisi del comportamento e avevano già ricevuto insegnamento intraverbale.

Questo è importante perché alcuni partecipanti con autismo hanno ottenuto punteggi molto elevati, probabilmente anche in relazione alla loro storia di insegnamento.

𝗜𝗹 𝘀𝘂𝗯𝘁𝗲𝘀𝘁 𝗶𝗻𝘁𝗿𝗮𝘃𝗲𝗿𝗯𝗮𝗹𝗲

Gli autori hanno utilizzato un subtest di 80 item, suddiviso in 8 gruppi di 10 item ciascuno.

La difficoltà aumentava progressivamente secondo cinque dimensioni:

- passaggio dal controllo verbale semplice alle discriminazioni condizionali verbali;

- introduzione di domande interrogative più complesse;

- aumento della complessità grammaticale;

- aumento della complessità dei concetti;

- aumento della complessità del vocabolario.

Il subtest non viene presentato come un programma di insegnamento completo, ma come uno strumento di valutazione e una possibile guida per organizzare la progressione degli obiettivi.

𝗚𝗿𝘂𝗽𝗽𝗼 𝟭 — 𝗦𝘂𝗼𝗻𝗶 𝗱𝗶 𝗮𝗻𝗶𝗺𝗮𝗹𝗶 𝗲 𝗰𝗼𝗺𝗽𝗹𝗲𝘁𝗮𝗺𝗲𝗻𝘁𝗶

Il primo gruppo comprende intraverbali molto semplici e familiari.
Per esempio:

“Il gatto fa…” → “miao”

“Pronti, partenza…” → “via”

“Tanti auguri a…” → nome della persona

Si tratta di risposte sostenute da antecedenti verbali molto familiari e relativamente semplici.

Non richiedono ancora discriminazioni condizionali complesse.

𝗚𝗿𝘂𝗽𝗽𝗼 𝟮 — 𝗡𝗼𝗺𝗲, 𝗰𝗼𝗺𝗽𝗹𝗲𝘁𝗮𝗺𝗲𝗻𝘁𝗶 𝗲 𝗮𝘀𝘀𝗼𝗰𝗶𝗮𝘇𝗶𝗼𝗻𝗶

Il secondo gruppo comprende:

“Come ti chiami?”

“Ti lavi i…” → “denti”

“Dormi nel…” → “letto”

“Ti siedi sulla…” → “sedia”

Sono ancora relazioni relativamente semplici, spesso basate su associazioni verbali molto frequenti.

𝗚𝗿𝘂𝗽𝗽𝗼 𝟯 — 𝗗𝗼𝗺𝗮𝗻𝗱𝗲 𝘀𝗲𝗺𝗽𝗹𝗶𝗰𝗶 𝗰𝗼𝗻 “𝗰𝗵𝗲 𝗰𝗼𝘀𝗮”

A questo livello compaiono domande come:

“Che cosa puoi bere?”

“Che cosa può volare?”

“Quali sono alcuni colori?”

“Quali sono alcuni animali?”

Il bambino deve produrre membri di classi relativamente ampie.
È un livello più complesso dei semplici completamenti, ma ancora più semplice rispetto alle discriminazioni condizionali verbali avanzate.

𝗚𝗿𝘂𝗽𝗽𝗼 𝟰 — “𝗖𝗵𝗶”, “𝗱𝗼𝘃𝗲”, “𝗽𝗲𝗿𝗰𝗵𝗲́”, “𝗾𝘂𝗮𝗻𝘁𝗶 𝗮𝗻𝗻𝗶”

Il bambino deve iniziare a discriminare il tipo di informazione richiesto dalla domanda.

Per esempio:

“Chi è il tuo insegnante?” → richiede una persona.

“Dove ti lavi le mani?” → richiede un luogo.

“Quanti anni hai?” → richiede un’informazione numerica personale.

“Perché usi un cerotto?” → richiede una ragione o una funzione.

Il problema può emergere quando il bambino risponde al tema generale della domanda, ma non alla relazione richiesta.

Per esempio: “dove mangi?” → “cibo”. La risposta è collegata al tema del mangiare, ma non risponde alla domanda “dove”.

𝗚𝗿𝘂𝗽𝗽𝗼 𝟱 — 𝗖𝗮𝘁𝗲𝗴𝗼𝗿𝗶𝗲, 𝗳𝘂𝗻𝘇𝗶𝗼𝗻𝗶 𝗲 𝗰𝗮𝗿𝗮𝘁𝘁𝗲𝗿𝗶𝘀𝘁𝗶𝗰𝗵𝗲

A questo livello il bambino deve rispondere alla dimensione specificamente richiesta.

Per esempio:

“Che forma hanno le ruote?”

“Che cosa cresce fuori?”

“Che cosa può pungerti?”

“Che cosa fai con un cucchiaio?”

“Con che cosa senti gli odori?”

La stessa parola può richiedere risposte molto diverse a seconda dell’altra parte della domanda.

“Ruote” può comparire in:

“Che forma hanno le ruote?” → forma

“Di che colore sono le ruote?” → colore

“Dove trovi le ruote?” → luogo/oggetto

La parola “ruote” da sola non è sufficiente. La risposta corretta dipende dall’intera configurazione verbale.

𝗚𝗿𝘂𝗽𝗽𝗼 𝟲 — 𝗔𝗴𝗴𝗲𝘁𝘁𝗶𝘃𝗶, 𝗽𝗿𝗲𝗽𝗼𝘀𝗶𝘇𝗶𝗼𝗻𝗶 𝗲 𝗮𝘃𝘃𝗲𝗿𝗯𝗶

Compaiono domande come:

“Che cosa indossi sulla testa?”

“Quale animale si muove molto lentamente?”

“Che cosa c’è sopra una casa?”

“Che cosa cresce sulla testa?”

“Che cosa c’è sotto una barca?”

Questi elementi grammaticali modificano radicalmente la risposta corretta.

“Che cosa cresce sulla testa?” non significa semplicemente:
“Che cosa cresce?”

ma:

“Che cosa cresce specificamente sulla testa?”

Gli errori diventano quindi particolarmente informativi.

“Che cosa cresce sulla testa?” → “pianta”

“Che cosa c’è sotto una casa?” → “tetto”

In entrambi i casi una parte dello stimolo verbale controlla la risposta, mentre un’altra parte non esercita sufficiente controllo.

𝗚𝗿𝘂𝗽𝗽𝗼 𝟳 — 𝗗𝗼𝗺𝗮𝗻𝗱𝗲 𝗮 𝗽𝗶𝘂̀ 𝗽𝗮𝗿𝘁𝗶

A questo livello compaiono concetti più complessi: negazione; emozioni; proprietà; funzioni; relazioni numeriche; informazioni personali.

Esempi:

“Che cosa ti rende triste?”

“Quale animale ha il collo lungo?”

“Dimmi qualcosa che non è cibo.”

“Che cosa aiuta un fiore a crescere?”

“Che cosa non puoi indossare?”

“Quale numero c’è tra 6 e 8?”

La negazione è particolarmente importante.

“Dimmi qualcosa che non è cibo” richiede che la parola “non” modifichi il controllo esercitato dalla categoria “cibo”.

Il bambino deve quindi escludere l’intera classe “cibo” e produrre un elemento appartenente a un’altra classe.

Gli autori mostrano che la negazione può rimanere difficile anche quando il repertorio intraverbale generale è già relativamente forte.

𝗚𝗿𝘂𝗽𝗽𝗼 𝟴 — 𝗗𝗼𝗺𝗮𝗻𝗱𝗲 𝗮 𝗽𝗶𝘂̀ 𝗽𝗮𝗿𝘁𝗶 𝗽𝗶𝘂̀ 𝗮𝘃𝗮𝗻𝘇𝗮𝘁𝗲

L’ultimo gruppo comprende domande che richiedono relazioni temporali, causali, comparative, inferenziali e autobiografiche.

Per esempio:

“Dove metti i vestiti sporchi?”

“Che cosa porti a una festa di compleanno?”

“Che giorno è oggi?”

“Perché le persone portano gli occhiali?”

“Quando apparecchiamo la tavola?”

“In che cosa una macchina è diversa da una bicicletta?”

“Come fai a sapere se qualcuno è malato?”

“Che cosa hai fatto oggi a scuola?”

Queste domande richiedono un controllo verbale molto più sofisticato.

Non si tratta più soltanto di nominare una categoria o una proprietà, ma di rispondere a relazioni temporali, causali, comparative o inferenziali.

Un esempio interessante riportato nell’articolo riguarda: “che giorno viene prima di martedì?"

Molti bambini rispondono: “mercoledì”.

Questo suggerisce che il problema non sia necessariamente conoscere la sequenza dei giorni, ma discriminare correttamente la relazione “prima di”.

𝗥𝗶𝘀𝘂𝗹𝘁𝗮𝘁𝗶 𝗻𝗲𝗶 𝗯𝗮𝗺𝗯𝗶𝗻𝗶 𝗮 𝘀𝘃𝗶𝗹𝘂𝗽𝗽𝗼 𝘁𝗶𝗽𝗶𝗰𝗼

Nei bambini a sviluppo tipico emerge una relazione generale tra età e numero di risposte corrette.

I bambini più grandi, in media, ottenevano punteggi più elevati.
Tuttavia, esisteva una notevole variabilità tra bambini della stessa età.

Un cambiamento particolarmente evidente emergeva intorno ai 3 anni.

I bambini di 31 mesi o meno avevano una media di 26 risposte corrette.

I bambini tra 34 e 38 mesi avevano una media di 58 risposte corrette.

Questo suggerisce una rapida espansione del repertorio intraverbale in questa fase dello sviluppo.

𝗖𝗼𝗺𝗲 𝗰𝗮𝗺𝗯𝗶𝗮𝗻𝗼 𝗴𝗹𝗶 𝗲𝗿𝗿𝗼𝗿𝗶

Nei bambini più piccoli erano frequenti:

assenza di risposta;

indicazione gestuale;

risposte ecoiche;

ripetizione della risposta precedente;

risposte generiche;

uso ripetuto della stessa risposta per domande diverse.

Con l’aumentare dell’età, gli errori diventavano più sofisticati.

l comportamento verbale del bambino era spesso sotto il controllo di una parte dell’antecedente verbale, ma non del controllo congiunto esercitato dai diversi elementi della domanda.

Questo è precisamente il tipo di errore che segnala un controllo semplice in presenza di una richiesta che invece richiede una discriminazione condizionale verbale.

𝗜 𝗿𝗶𝘀𝘂𝗹𝘁𝗮𝘁𝗶 𝗻𝗲𝗶 𝗯𝗮𝗺𝗯𝗶𝗻𝗶 𝗰𝗼𝗻 𝗮𝘂𝘁𝗶𝘀𝗺𝗼

Nei bambini con autismo i punteggi erano molto più variabili.

L’età mostrava una tendenza generale verso punteggi più alti, ma alcuni bambini più giovani ottenevano risultati migliori di bambini più grandi.

Gli autori ricordano però che molti partecipanti avevano già ricevuto insegnamento intraverbale.

𝗜𝗹 𝗿𝗶𝘀𝘂𝗹𝘁𝗮𝘁𝗼 𝗽𝗶𝘂̀ 𝗶𝗻𝘁𝗲𝗿𝗲𝘀𝘀𝗮𝗻𝘁𝗲

I bambini con autismo tendevano a commettere gli stessi tipi di errori dei bambini a sviluppo tipico che avevano ottenuto un punteggio complessivo simile.

Questo significa che, per comprendere il repertorio intraverbale, il livello di prestazione nel subtest risultava più informativo dell’età cronologica o della diagnosi.

Gli autori affermano infatti che il punteggio complessivo era un predittore migliore delle abilità e delle difficoltà intraverbali rispetto all’età o alla condizione diagnostica.

𝗖𝗵𝗲 𝗰𝗼𝘀𝗮 𝘀𝘂𝗴𝗴𝗲𝗿𝗶𝘀𝗰𝗲 𝗹𝗮 𝘀𝗲𝗾𝘂𝗲𝗻𝘇𝗮 𝗱𝗶 𝘀𝘃𝗶𝗹𝘂𝗽𝗽𝗼

I risultati sostengono l’esistenza di una progressione generale:

- intraverbali semplici;

- associazioni e completamenti;

- domande semplici;

- prime discriminazioni condizionali verbali;

- domande con più elementi rilevanti;

- preposizioni e aggettivi;

- negazione;

- concetti temporali;

- relazioni più astratte e complesse.

La variabile centrale non sembra essere soltanto l’età, ma la crescente complessità del controllo esercitato dagli stimoli verbali.

𝗜𝗺𝗽𝗹𝗶𝗰𝗮𝘇𝗶𝗼𝗻𝗶 𝗽𝗲𝗿 𝗹’𝗶𝗻𝘁𝗲𝗿𝘃𝗲𝗻𝘁𝗼

Gli autori invitano a non introdurre troppo presto domande intraverbali complesse.

Prima di lavorare su discriminazioni condizionali verbali avanzate, è importante verificare che siano presenti i repertori più semplici necessari.

Per esempio, prima di presentare domande con aggettivi e preposizioni, il bambino dovrebbe avere una solida storia di:

- discriminazioni verbali semplici;

- intraverbali con nomi;

- intraverbali con verbi;

- training generale sulle discriminazioni condizionali verbali.

Secondo gli autori, il mancato riconoscimento della complessità di queste discriminazioni può contribuire alla comparsa di:

- risposte intraverbali rigide;

- risposte sotto controllo ristretto di specifici stimoli verbali;

- risposte ecoiche;

- risposte controllate dalla porzione terminale dell’antecedente verbale;

- risposte controllate da un solo elemento saliente, anziché dal controllo congiunto dei diversi elementi della domanda.

𝗡𝗼𝗻 𝗮𝘂𝗺𝗲𝗻𝘁𝗮𝗿𝗲 𝗹𝗮 𝗰𝗼𝗺𝗽𝗹𝗲𝘀𝘀𝗶𝘁𝗮̀ 𝘁𝗿𝗼𝗽𝗽𝗼 𝗿𝗮𝗽𝗶𝗱𝗮𝗺𝗲𝗻𝘁𝗲

Lo sviluppo intraverbale richiede tempo.

Anche i bambini a sviluppo tipico possono rimanere per molti mesi a livelli relativamente semplici di controllo verbale prima di mostrare discriminazioni condizionali più complesse.

Per questo gli autori raccomandano di:

- valutare regolarmente il livello intraverbale;

- analizzare sistematicamente gli errori;

- non aumentare troppo rapidamente la complessità delle domande;

- non eliminare troppo presto il supporto fornito dai contesti non verbali;

- costruire gradualmente il trasferimento verso il controllo esclusivamente verbale.

𝗨𝗻 𝗲𝘀𝗲𝗺𝗽𝗶𝗼 𝗱𝗶 𝗽𝗿𝗼𝗴𝗿𝗲𝘀𝘀𝗶𝗼𝗻𝗲

Se l’obiettivo finale è insegnare:

“Nomina un frutto rosso.”

“Nomina una verdura rossa.”

“Nomina un frutto giallo.”

“Nomina una verdura gialla.”

prima è opportuno insegnare separatamente:

rosso;
giallo;
frutto;
verdura.

Il bambino dovrebbe saperli discriminare, denominare e riconoscere.

Successivamente si possono combinare due elementi alla volta.
In una fase iniziale si può utilizzare un supporto visivo, per esempio chiedendo:

“Trova un frutto rosso” all’interno di un insieme di immagini.

In seguito, il supporto visivo può essere gradualmente eliminato e il controllo trasferito alla sola domanda verbale: “Nomina un frutto rosso.”

𝗦𝗶𝗻𝘁𝗲𝘀𝗶 𝗳𝗶𝗻𝗮𝗹𝗲

L’articolo non propone un protocollo operativo completo per insegnare ciascuno degli otto gruppi.

Propone invece una cornice concettuale e una sequenza di valutazione.

Il messaggio centrale è che una risposta intraverbale sbagliata non dovrebbe essere considerata soltanto un errore da correggere.
Può essere un’indicazione molto precisa del tipo di controllo verbale che è presente e di quello che manca.

Un bambino può conoscere tutte le parole di una domanda, ma non essere ancora in grado di rispondere alla relazione tra quelle parole.

Per questo la programmazione dovrebbe essere guidata dal livello attuale del repertorio, dalla natura degli errori, dalla complessità dell’antecedente verbale e dalla presenza dei prerequisiti.
Il contributo più importante dell’articolo è quindi questo: nell’insegnamento dell’intraverbale non basta chiedersi “sa rispondere oppure no?”. Bisogna chiedersi “quale parte della domanda sta controllando la sua risposta?”.

È proprio questa analisi del controllo dello stimolo che può guidare la costruzione di un repertorio intraverbale nel quale le risposte siano sotto il controllo appropriato delle diverse componenti dell’antecedente verbale, favorendo maggiore flessibilità e generalizzazione.

𝗙𝗼𝗻𝘁𝗲:

Sundberg, M. L., & Sundberg, C. A. (2011). Intraverbal behavior and verbal conditional discriminations in typically developing children and children with autism. The Analysis of Verbal Behavior, 27(1), 23-44.

𝐷𝑖𝑠𝑐𝑙𝑎𝑖𝑚𝑒𝑟:

𝑄𝑢𝑒𝑠𝑡𝑜 𝑝𝑜𝑠𝑡 ℎ𝑎 𝑒𝑠𝑐𝑙𝑢𝑠𝑖𝑣𝑎𝑚𝑒𝑛𝑡𝑒 𝑠𝑐𝑜𝑝𝑜 𝑡𝑒𝑜𝑟𝑖𝑐𝑜 𝑒 𝑛𝑜𝑛 𝑐𝑜𝑠𝑡𝑖𝑡𝑢𝑖𝑠𝑐𝑒 𝑢𝑛’𝑖𝑛𝑑𝑖𝑐𝑎𝑧𝑖𝑜𝑛𝑒 𝑜𝑝𝑒𝑟𝑎𝑡𝑖𝑣𝑎. 𝐸̀ 𝑣𝑜𝑙𝑡𝑜 𝑎 𝑖𝑙𝑙𝑢𝑠𝑡𝑟𝑎𝑟𝑒 𝑙𝑒 𝑝𝑜𝑡𝑒𝑛𝑧𝑖𝑎𝑙𝑖𝑡𝑎̀ 𝑑𝑖 𝑖𝑛𝑡𝑒𝑟𝑣𝑒𝑛𝑡𝑜 𝑑𝑒𝑙𝑙’𝐴𝑛𝑎𝑙𝑖𝑠𝑖 𝐶𝑜𝑚𝑝𝑜𝑟𝑡𝑎𝑚𝑒𝑛𝑡𝑎𝑙𝑒. 𝑃𝑒𝑟 𝑞𝑢𝑎𝑙𝑠𝑖𝑎𝑠𝑖 𝑎𝑝𝑝𝑙𝑖𝑐𝑎𝑧𝑖𝑜𝑛𝑒 𝑝𝑟𝑎𝑡𝑖𝑐𝑎 𝑐𝑜𝑛 𝑏𝑎𝑚𝑏𝑖𝑛𝑖 𝑜 𝑠𝑡𝑢𝑑𝑒𝑛𝑡𝑖, 𝑠𝑖 𝑟𝑎𝑐𝑐𝑜𝑚𝑎𝑛𝑑𝑎 𝑑𝑖 𝑐𝑜𝑛𝑠𝑢𝑙𝑡𝑎𝑟𝑒 𝑖𝑙 𝑝𝑟𝑜𝑝𝑟𝑖𝑜 𝐴𝑛𝑎𝑙𝑖𝑠𝑡𝑎 𝑑𝑒𝑙 𝐶𝑜𝑚𝑝𝑜𝑟𝑡𝑎𝑚𝑒𝑛𝑡𝑜

22/08/2026

Sono felice di condividere che il mio poster “Teaching Listener Discrimination Between F and V Using Vocal Stimulus Fading”, di Satia Riva, Nicola Cefalo e Milena De Biase, è stato accettato alla conferenza IBAO.

Ci vediamo a Napoli, dal 2 al 4 ottobre 😊 Grazie International Behavior Analysis Organization Milena de Biase Nicola Cefalo

22/08/2026

𝐁𝐚𝐬𝐭𝐚𝐧𝐨 𝟗𝟎 𝐦𝐢𝐧𝐮𝐭𝐢 𝐩𝐞𝐫 𝐜𝐚𝐩𝐢𝐫𝐞 𝐥𝐚 𝐟𝐮𝐧𝐳𝐢𝐨𝐧𝐞 𝐝𝐢 𝐮𝐧 𝐜𝐨𝐦𝐩𝐨𝐫𝐭𝐚𝐦𝐞𝐧𝐭𝐨? 𝐋𝐚 𝐁𝐫𝐢𝐞𝐟 𝐅𝐮𝐧𝐜𝐭𝐢𝐨𝐧𝐚𝐥 𝐀𝐧𝐚𝐥𝐲𝐬𝐢𝐬

𝑅𝑖𝑎𝑠𝑠𝑢𝑛𝑡𝑜 𝑎 𝑐𝑢𝑟𝑎 𝑑𝑖 𝑆𝑎𝑡𝑖𝑎 𝑅𝑖𝑣𝑎

𝐈𝐧𝐭𝐫𝐨𝐝𝐮𝐳𝐢𝐨𝐧𝐞

Questo studio di Northup e colleghi, pubblicato nel 1991, aveva l’obiettivo di verificare se fosse possibile condurre una Functional Analysis di comportamenti aggressivi in un contesto ambulatoriale, all’interno di una valutazione della durata complessiva di circa 90 minuti.

Fino ad allora, molte Functional Analysis richiedevano numerose sessioni distribuite su periodi molto più lunghi. Gli autori volevano quindi capire se condizioni analoghe molto brevi, della durata di 5-10 minuti, potessero comunque fornire informazioni utili sulla funzione del comportamento.

Lo studio aveva però anche un secondo obiettivo: dopo aver individuato la conseguenza che sembrava mantenere il comportamento aggressivo, gli autori hanno verificato se quella stessa conseguenza potesse rinforzare una risposta comunicativa alternativa, cioè un Mand.

Non si limitavano, quindi, a chiedersi “perché questa persona aggredisce?”, ma anche “possiamo insegnarle a ottenere la stessa cosa in un modo più appropriato?”.

𝐏𝐞𝐫𝐜𝐡𝐞́ 𝐪𝐮𝐞𝐬𝐭𝐨 𝐬𝐭𝐮𝐝𝐢𝐨 𝐞̀ 𝐢𝐦𝐩𝐨𝐫𝐭𝐚𝐧𝐭𝐞

Il lavoro è importante perché mette insieme assessment e trattamento in un’unica logica funzionale.

Gli autori partono dall’idea che conoscere la funzione del comportamento problema non sia sufficiente: bisogna anche individuare una risposta alternativa che permetta alla persona di ottenere la stessa conseguenza in maniera socialmente appropriata.

In assenza di una risposta alternativa, soprattutto nelle persone con repertori comunicativi molto limitati, il rischio è che il comportamento problema rimanga il mezzo più efficace per ottenere attenzione, accesso a oggetti o fuga dalle richieste.

𝐂𝐡𝐢 𝐞𝐫𝐚𝐧𝐨 𝐢 𝐩𝐚𝐫𝐭𝐞𝐜𝐢𝐩𝐚𝐧𝐭𝐢

I partecipanti erano tre utenti inviati a un servizio specialistico per comportamenti aggressivi.

Curtis aveva 24 anni, funzionamento intellettivo descritto all’epoca come severo-profondo, era non verbale e non possedeva un sistema formale di comunicazione. I suoi comportamenti aggressivi comprendevano graffiare, pizzicare, afferrare, colpire e ti**re i capelli.

Heidi aveva 21 anni, era anch’essa non verbale e priva di un sistema formale di comunicazione. Presentava aggressioni come pizzicare, colpire e mordere, oltre a una lunga storia di comportamento autolesivo.

Genia aveva 13 anni, una diagnosi di paralisi cerebrale e un repertorio verbale molto più sviluppato. Era in grado di formulare frasi di cinque-sei parole e di esprimere richieste, commenti e domande. I comportamenti aggressivi comprendevano pizzicare, mordere e colpire.

𝐂𝐡𝐞 𝐜𝐨𝐬𝐚 𝐯𝐞𝐧𝐢𝐯𝐚 𝐦𝐢𝐬𝐮𝐫𝐚𝐭𝐨

Gli autori registravano tre grandi classi di comportamento: aggressione, comportamento appropriato e comportamento alternativo, cioè il Mand. Il Mand poteva essere una vocalizzazione riconoscibile, un segno manuale o un altro gesto chiaramente interpretabile. Veniva registrato sia quando era indipendente sia quando era promptato.

Le tre principali conseguenze manipolate durante la Functional Analysis erano invece accesso a tangibili, attenzione sociale e fuga da richieste o attività.

𝐃𝐢𝐬𝐞𝐠𝐧𝐨 𝐬𝐩𝐞𝐫𝐢𝐦𝐞𝐧𝐭𝐚𝐥𝐞

Lo studio utilizzava un multielement design accompagnato da rapide inversioni delle contingenze. La procedura era organizzata in due grandi fasi.

Nella prima fase veniva effettuata la Functional Analysis vera e propria, attraverso diverse condizioni analoghe.

Nella seconda fase, chiamata contingency reversal, la conseguenza che aveva prodotto più aggressione non veniva più consegnata dopo il comportamento problema, ma dopo un Mand alternativo.
Gli autori reintroducevano poi brevemente la vecchia contingenza e successivamente tornavano di nuovo alla contingenza sul Mand, in modo da verificare sperimentalmente se il comportamento cambiava insieme alla contingenza.

𝐂𝐨𝐦𝐞 𝐟𝐮𝐧𝐳𝐢𝐨𝐧𝐚𝐯𝐚 𝐜𝐨𝐧𝐜𝐫𝐞𝐭𝐚𝐦𝐞𝐧𝐭𝐞 𝐥𝐚 𝐁𝐫𝐢𝐞𝐟 𝐅𝐮𝐧𝐜𝐭𝐢𝐨𝐧𝐚𝐥 𝐀𝐧𝐚𝐥𝐲𝐬𝐢𝐬

La functional analysis veniva svolta all’interno di una singola valutazione ambulatoriale della durata complessiva di circa 90 minuti.

Invece di condurre molte sessioni distribuite su giorni o settimane, gli autori utilizzavano poche condizioni analoghe molto brevi, ciascuna della durata di 5-10 minuti, separate da pause di circa 1-2 minuti. Durante queste pause il terapeuta usciva dalla stanza e si preparava alla condizione successiva.

Prima della valutazione, il gruppo di lavoro esaminava le informazioni raccolte attraverso la segnalazione al servizio, un questionario compilato in precedenza e una breve intervista con la persona che conosceva il partecipante. Questi dati servivano, tra le altre cose, a individuare gli oggetti o le attività preferite da utilizzare nella condizione tangibile e a scegliere compiti adeguati per la condizione di fuga.

Non tutti i partecipanti venivano esposti esattamente alle stesse condizioni.

Heidi è stata valutata nelle condizioni alone, tangibile, fuga e attenzione; Genia nelle condizioni alone, attenzione e fuga; Curtis soltanto nelle condizioni alone e fuga, perché le osservazioni iniziali e le informazioni raccolte indicavano che sembrava poco responsivo sia all’attenzione sociale sia agli oggetti preferiti. Per Curtis, inoltre, alone e fuga sono state ripetute, formando la sequenza alone–fuga–alone–fuga.

In ciascuna condizione gli autori facevano in modo che una conseguenza specifica seguisse il comportamento aggressivo. Osservavano poi in quale situazione l’aggressione aumentava maggiormente. Se il comportamento compariva soprattutto quando produceva una pausa dal compito, questo suggeriva una funzione di fuga; se aumentava quando produceva attenzione, suggeriva una funzione di attenzione; se aumentava quando permetteva di ottenere un oggetto, suggeriva una funzione di accesso a tangibili.

𝐂𝐨𝐧𝐝𝐢𝐳𝐢𝐨𝐧𝐞 𝐚𝐥𝐨𝐧𝐞

Il partecipante entrava nella stanza e riceveva semplicemente l’istruzione di aspettare. A quel punto il terapeuta usciva e non aveva più alcuna interazione con lui. Nella stanza erano presenti alcuni giochi e materiali, ma non veniva proposta alcuna attività specifica e non c’erano richieste, attenzione sociale o conseguenze programmate per il comportamento.

Questa condizione serviva principalmente come confronto con le altre e permetteva di osservare che cosa accadeva in assenza del terapeuta, delle richieste e delle conseguenze sociali programmate.

𝐂𝐨𝐧𝐝𝐢𝐳𝐢𝐨𝐧𝐞 𝐝𝐢 𝐚𝐭𝐭𝐞𝐧𝐳𝐢𝐨𝐧𝐞

Il terapeuta rimaneva nella stanza, a circa 1,5-3 metri dal partecipante, ma inizialmente non gli prestava attenzione. In genere appariva occupato, per esempio leggendo una rivista o facendo del lavoro cartaceo.

Se il partecipante metteva in atto un comportamento aggressivo, il terapeuta gli forniva immediatamente attenzione per circa 10-15 secondi. L’attenzione poteva comprendere commenti o rimproveri, un leggero contatto sulla spalla e ulteriore interazione sociale se l’aggressione continuava.

Al contrario, i comportamenti appropriati e gli eventuali Mand venivano ignorati. In questo modo era proprio l’aggressione a produrre attenzione sociale. Se il comportamento aumentava soprattutto in questa condizione, ciò suggeriva che l’attenzione potesse avere una funzione rinforzante.

𝐂𝐨𝐧𝐝𝐢𝐳𝐢𝐨𝐧𝐞 𝐝𝐢 𝐟𝐮𝐠𝐚

In questa condizione il partecipante veniva fatto sedere al tavolo e gli veniva richiesto di piegare e ordinare asciugamani e salviette. All’inizio il terapeuta forniva istruzioni verbali e mostrava come eseguire il compito; se la risposta era incompleta o scorretta, utilizzava anche una guida graduata.

Il compito continuava a essere presentato a un ritmo stabile. Se compariva aggressione, il compito veniva immediatamente rimosso e il terapeuta si allontanava o si voltava per circa 15-30 secondi.

Terminata la pausa, la richiesta veniva nuovamente presentata.

Quindi, in questa condizione, l’aggressione produceva direttamente una pausa dalla richiesta. Non venivano fornite lodi per il lavoro corretto e le interazioni dell’adulto erano limitate alle istruzioni e ai prompt necessari per svolgere il compito. Se l’aggressione risultava particolarmente elevata in questa condizione, l’ipotesi era che fosse mantenuta dalla fuga dalle richieste.

𝐂𝐨𝐧𝐝𝐢𝐳𝐢𝐨𝐧𝐞 𝐭𝐚𝐧𝐠𝐢𝐛𝐢𝐥𝐞

Il terapeuta rimaneva nella stanza, ma l’oggetto o l’attività preferita individuata in precedenza non era liberamente disponibile. Quando compariva un comportamento aggressivo, il terapeuta consegnava immediatamente il tangibile per circa 15-30 secondi.

Tutte le altre risposte venivano ignorate e il terapeuta non forniva ulteriori forme di interazione. In altre parole, il comportamento aggressivo permetteva temporaneamente di ottenere l’oggetto preferito. Un aumento selettivo del comportamento in questa condizione suggeriva quindi una funzione di accesso a tangibili.

𝐂𝐨𝐦𝐞 𝐝𝐞𝐜𝐢𝐝𝐞𝐯𝐚𝐧𝐨 𝐪𝐮𝐚𝐥𝐞 𝐟𝐨𝐬𝐬𝐞 𝐥𝐚 𝐟𝐮𝐧𝐳𝐢𝐨𝐧𝐞

Terminata questa breve serie di condizioni, gli autori confrontavano la percentuale di intervalli nei quali era comparso il comportamento aggressivo. La condizione che aveva prodotto la percentuale maggiore veniva considerata quella che forniva l’indicazione più forte sulla possibile contingenza di mantenimento.

La conseguenza che sembrava mantenere l’aggressione veniva immediatamente utilizzata nella fase successiva, la contingency reversal, ma questa volta veniva resa disponibile attraverso un Mand appropriato anziché attraverso l’aggressione.

𝐋𝐚 𝐜𝐨𝐧𝐭𝐢𝐧𝐠𝐞𝐧𝐜𝐲 𝐫𝐞𝐯𝐞𝐫𝐬𝐚𝐥

Terminata la Functional Analysis, gli autori prendevano la condizione in cui si erano osservati più comportamenti aggressivi, ma la stessa conseguenza non veniva più fornita per l’aggressione, ma per un Mand.

Per Curtis e Heidi il Mand era il segno manuale per “per favore”. All’inizio il segno veniva modellato e promptato fisicamente circa ogni 30 secondi. La conseguenza veniva consegnata sia quando il segno era indipendente sia quando il partecipante accettava il prompt fisico senza opporsi.

Per Genia, invece, il Mand era verbale: “Vieni qui, per favore”. All’inizio le veniva semplicemente spiegato che, se voleva parlare con l’adulto, poteva utilizzare quella frase; successivamente non venivano forniti altri prompt.

La conseguenza funzionale restava identica: cambiava soltanto il comportamento che permetteva di ottenerla.

𝐂𝐮𝐫𝐭𝐢𝐬

Per Curtis la Functional Analysis suggeriva una funzione di fuga. L’aggressione compariva soltanto nelle condizioni con richieste: nella prima prova era presente nel 23% degli intervalli e nella seconda nel 12%.

Nella contingency reversal il compito continuava a essere presentato, ma Curtis poteva ottenere una pausa di 15-30 secondi usando il segno “per favore”. L’aggressione non produceva più fuga: in quel caso veniva invece guidato nuovamente verso il compito.

L’aggressione scese al 3% e all’8% nelle due condizioni di contingency reversal, mentre il segno “per favore”, assente inizialmente, aumentò rispettivamente al 20% e al 32% degli intervalli. Va però precisato che gli autori riportano che i segni di Curtis sembravano essere tutti promptati e che il ragazzo non arrivò realmente a partecipare al compito.

𝐇𝐞𝐢𝐝𝐢

Heidi mostrava aggressione soprattutto nella condizione tangibile, nel 17% degli intervalli, ma anche nella condizione di fuga, nel 13%. Gli autori sottolineano quindi che il comportamento poteva essere mantenuto da più funzioni: accesso a oggetti preferiti in alcune situazioni e fuga dalle richieste in altre.

Per la contingency reversal venne scelta la funzione tangibile. Heidi poteva ottenere l’oggetto preferito mostrando il segno “per favore”; l’aggressione veniva ignorata.

Il comportamento aggressivo scese dal 17% allo 0%, mentre il segno “per favore” aumentò dal 0% al 46% e poi al 50%. Quando gli autori ripristinarono la vecchia contingenza, cioè tornarono a fornire il tangibile dopo l’aggressione e non dopo il Mand, l’aggressione risalì al 20% e il segno scomparve. Quando ripristinarono nuovamente la contingenza sul Mand, l’aggressione tornò allo 0% e Heidi ricominciò a usare il segno.

𝐆𝐞𝐧𝐢𝐚

Per Genia la condizione più chiaramente associata all’aggressione era quella di attenzione: l’aggressione compariva nel 24% degli intervalli, contro il 6% nella condizione di fuga.

Nella contingency reversal, quindi, l’attenzione sociale veniva fornita per 15-30 secondi quando Genia diceva “Vieni qui, per favore”, mentre l’aggressione veniva ignorata.

Genia non mostrò comportamenti aggressivi nelle due condizioni di contingency reversal e iniziò immediatamente a chiedere attenzione in modo appropriato. I Mand comparivano nel 18% e nel 20% degli intervalli e, dopo l’istruzione iniziale, erano indipendenti. Quando venne ripristinata la condizione in cui l’attenzione seguiva nuovamente l’aggressione e il Mand veniva ignorato, l’aggressione aumentò fino al 54% degli intervalli. Appena l’attenzione tornò a essere disponibile per il Mand, i comportamenti inappropriati diminuirono nuovamente.

𝐂𝐡𝐞 𝐜𝐨𝐬𝐚 𝐦𝐨𝐬𝐭𝐫𝐚𝐧𝐨 𝐢 𝐫𝐢𝐬𝐮𝐥𝐭𝐚𝐭𝐢 𝐧𝐞𝐥 𝐥𝐨𝐫𝐨 𝐢𝐧𝐬𝐢𝐞𝐦𝐞

Per tutti e tre i partecipanti, la Brief functional analysis ha individuato almeno una condizione associata a livelli nettamente superiori di aggressione. Quando la stessa conseguenza è stata spostata dall’aggressione al Mand, la risposta comunicativa è aumentata e l’aggressione è diminuita. Quando la vecchia contingenza è stata temporaneamente reintrodotta, il pattern si è nuovamente invertito.

Durante la contingency reversal non veniva soltanto rinforzato il Mand: contemporaneamente veniva interrotta la vecchia contingenza sull’aggressione. Per Heidi e Genia l’aggressione era in estinzione; per Curtis l’aggressione non produceva più fuga e veniva seguita da guida verso il compito. Quindi il trattamento conteneva almeno due componenti attive: rinforzo differenziale del Mand ed estinzione.

Inoltre, il Mand veniva rinforzato secondo uno schema continuo: ogni volta che compariva, produceva la conseguenza. Anche questa elevata densità di rinforzo potrebbe aver contribuito alla rapidità dei risultati.

𝐋𝐢𝐦𝐢𝐭𝐢

Il limite più importante è proprio la brevità dell’analisi. In molti casi gli autori disponevano di un solo dato per condizione; loro stessi riconoscono che questo non è ideale e che una Brief Functional aAnalysis potrebbe non identificare tutte le contingenze realmente presenti. Suggeriscono quindi la possibilità di ripetere l’assessment in appuntamenti successivi o in altri contesti.

Un secondo limite riguarda la sicurezza: evocare sperimentalmente comportamenti aggressivi gravi può comportare rischi per il partecipante e per il terapeuta e, in alcuni casi, una Functional Analysis di questo tipo potrebbe non essere eticamente o praticamente sostenibile.

Gli autori sottolineano anche che il segno generico “per favore” potrebbe essere utile inizialmente, ma non sappiamo quanto sia adeguato all’interno di un programma comunicativo a lungo termine. Inoltre, nello studio non venivano distinti sistematicamente i Mand promptati da quelli indipendenti.

𝐈𝐦𝐩𝐥𝐢𝐜𝐚𝐳𝐢𝐨𝐧𝐢 𝐜𝐥𝐢𝐧𝐢𝐜𝐡𝐞

Dal punto di vista clinico, il lavoro mostra che anche una Functional Analysis molto breve può offrire informazioni utili per formulare un primo trattamento, purché i risultati siano sufficientemente differenziati e vengano interpretati con prudenza. Il punto decisivo non è soltanto individuare “che cosa rinforza il comportamento problema”, ma utilizzare quell’informazione per progettare una risposta alternativa funzionalmente equivalente.

𝐅𝐨𝐧𝐭𝐞
Northup, J., Wacker, D., Sasso, G., Steege, M., Cigrand, K., Cook, J., & DeRaad, A. (1991). A brief functional analysis of aggressive and alternative behavior in an outclinic setting. Journal of Applied Behavior Analysis, 24(3), 509-522.

𝐷𝑖𝑠𝑐𝑙𝑎𝑖𝑚𝑒𝑟:
𝑄𝑢𝑒𝑠𝑡𝑜 𝑝𝑜𝑠𝑡 ℎ𝑎 𝑒𝑠𝑐𝑙𝑢𝑠𝑖𝑣𝑎𝑚𝑒𝑛𝑡𝑒 𝑠𝑐𝑜𝑝𝑜 𝑡𝑒𝑜𝑟𝑖𝑐𝑜 𝑒 𝑛𝑜𝑛 𝑐𝑜𝑠𝑡𝑖𝑡𝑢𝑖𝑠𝑐𝑒 𝑢𝑛’𝑖𝑛𝑑𝑖𝑐𝑎𝑧𝑖𝑜𝑛𝑒 𝑜𝑝𝑒𝑟𝑎𝑡𝑖𝑣𝑎. 𝐸̀ 𝑣𝑜𝑙𝑡𝑜 𝑎 𝑖𝑙𝑙𝑢𝑠𝑡𝑟𝑎𝑟𝑒 𝑙𝑒 𝑝𝑜𝑡𝑒𝑛𝑧𝑖𝑎𝑙𝑖𝑡𝑎̀ 𝑑𝑖 𝑖𝑛𝑡𝑒𝑟𝑣𝑒𝑛𝑡𝑜 𝑑𝑒𝑙𝑙’𝐴𝑛𝑎𝑙𝑖𝑠𝑖 𝐶𝑜𝑚𝑝𝑜𝑟𝑡𝑎𝑚𝑒𝑛𝑡𝑎𝑙𝑒. 𝑃𝑒𝑟 𝑞𝑢𝑎𝑙𝑠𝑖𝑎𝑠𝑖 𝑎𝑝𝑝𝑙𝑖𝑐𝑎𝑧𝑖𝑜𝑛𝑒 𝑝𝑟𝑎𝑡𝑖𝑐𝑎 𝑐𝑜𝑛 𝑏𝑎𝑚𝑏𝑖𝑛𝑖 𝑜 𝑠𝑡𝑢𝑑𝑒𝑛𝑡𝑖, 𝑠𝑖 𝑟𝑎𝑐𝑐𝑜𝑚𝑎𝑛𝑑𝑎 𝑑𝑖 𝑐𝑜𝑛𝑠𝑢𝑙𝑡𝑎𝑟𝑒 𝑖𝑙 𝑝𝑟𝑜𝑝𝑟𝑖𝑜 𝐴𝑛𝑎𝑙𝑖𝑠𝑡𝑎 𝑑𝑒𝑙 𝐶𝑜𝑚𝑝𝑜𝑟𝑡𝑎𝑚𝑒𝑛𝑡𝑜

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