08/06/2026
A PROPOS DE LA DÉLINQUANCE SEXUELLE
NOUS NE NAISSONS PAS VIOLENTS NOUS LE DEVENONS, FAUTE D’AVOIR APPRIS À LE PAS L’ÊTRE
(Je vous livre un article que j'ai réalisé et qui me semble important et à partager)
Violences, délinquance et prévention : ce que la science nous enseigne vraiment
Un article pour le grand public, fondé sur les neurosciences et l'expérience clinique
Introduction
Les faits divers relatant des violences sexuelles, des agressions, des comportements délinquants semblent se multiplier. La réponse sociale dominante reste la sanction pénale. Pourtant, un clinicien ayant reçu en consultation des auteurs de violences sexuelles ne peut que constater une évidence : punir ne suffit pas, et souvent ne change rien. Les traitements médicaux eux-mêmes, y compris les traitements hormonaux destinés à réduire les pulsions sexuelles, n'ont qu'une efficacité modérée et partielle.
Faut-il se résigner ? Non. Mais il faut avoir le courage de poser la bonne question : comment ces individus en sont-ils arrivés là ? Et surtout : aurait-on pu l'éviter ?
I. Notre cerveau : un héritage évolutif à double tranchant
Le cerveau archaïque : la survie avant tout
Notre cerveau est le résultat de millions d'années d'évolution. Sa partie la plus ancienne — le système limbique — est programmée pour la survie immédiate. Elle gère les pulsions fondamentales : la faim, la peur, l'agression, le désir sexuel. Elle réagit vite, sans réfléchir, sans tenir compte des conséquences sociales. Son message est simple : "Je veux, je prends, je fuis, j'attaque."
Ce cerveau archaïque est indispensable — il nous a permis de survivre en tant qu'espèce. Mais livré à lui-même dans un contexte social, il est potentiellement dangereux.
Le néocortex : le régulateur indispensable
La partie la plus récente de notre cerveau — le néocortex, et plus particulièrement le cortex préfrontal — joue un rôle radicalement différent. C'est lui qui permet de :
• Différer une réaction impulsive
• Anticiper les conséquences d'un acte
• Reconnaître l'autre comme un être qui ressent
• Nommer et réguler ses propres émotions
La question centrale devient donc : qu'est-ce qui permet au néocortex de jouer correctement son rôle de régulateur ?
La réponse des neurosciences contemporaines est claire : l'éducation, au sens le plus large du terme.
II. Le langage : bien plus qu'un outil de communication
Nommer pour ne pas agir
Une découverte neuroscientifique majeure et pourtant peu connue du grand public mérite d'être soulignée. En 2007, le chercheur Matthew Lieberman et son équipe ont montré, grâce à l'IRM fonctionnelle, que le simple fait de mettre des mots sur une émotion réduit mesurably l'activation de l'amygdale — cette structure limbique au cœur des réactions de peur et d'agression.
Dit autrement : parler de ce que l'on ressent calme neurologiquement le cerveau archaïque.
L'inverse est tout aussi vrai : un individu qui ne dispose pas du vocabulaire pour exprimer sa frustration, sa colère, son désir, sa douleur, sera davantage exposé au passage à l'acte — non par malveillance nécessairement, mais par défaut d'outillage symbolique.
L'expérience clinique auprès de délinquants sexuels confirme fréquemment ce tableau : une pauvreté frappante du langage émotionnel, une incapacité à verbaliser les états internes, une pensée opératoire centrée sur l'acte immédiat.
Un enfant qui apprend à dire "je suis en colère" a moins besoin de frapper. Un adolescent qui peut dire "je désire" a moins besoin de prendre.
Vygotski avait raison
Le psychologue Lev Vygotski l'avait théorisé dès 1934 : la pensée se construit par le langage. Ce n'est pas une métaphore — c'est un fait neurobiologique confirmé depuis. La richesse du vocabulaire, la maîtrise de la syntaxe, la capacité à construire un récit cohérent sur soi-même sont des outils de régulation cérébrale autant que des outils de communication.
La boutade clinique qui veut que "les premières règles que doit apprendre un enfant sont les règles de grammaire" contient une vérité neurobiologique sérieuse.
III. L'éducation comme construction neurologique
La famille : premier architecte du cerveau social
Le cerveau d'un enfant n'est pas un organe figé à la naissance. Il se construit, se câble, se structure en interaction avec son environnement. Les travaux du psychiatre Daniel Siegel sur le développement du cerveau social montrent que la qualité des relations précoces — la sécurité affective, la cohérence des réponses parentales, la mise en mots des émotions — façonne littéralement l'architecture neuronale.
John Bowlby, fondateur de la théorie de l'attachement, avait posé les bases biologiques de ce processus : un enfant sécurisé affectivement développe une meilleure capacité à réguler ses émotions, à faire confiance, à reconnaître l'autre.
Ce que la famille transmet — ou ne transmet pas — ce sont donc des infrastructures neurobiologiques, pas seulement des valeurs abstraites.
Les règles : pas une contrainte, une structure
Les règles familiales ne sont pas des contraintes arbitraires. Elles sont les premiers organisateurs cognitifs de l'enfant. Elles lui apprennent que :
• Ses désirs ne sont pas des droits absolus
• L'autre existe et a des limites à respecter
• La frustration est supportable et n'entraîne pas la fin du monde
• Il existe un écart entre l'impulsion et l'acte — et cet écart s'appelle la liberté
Une génération élevée sans règles claires et cohérentes n'est pas une génération plus libre. C'est une génération dont le cortex préfrontal a été privé de son matériau de construction.
La dérive de l'enfant-roi
À partir des années 1970, sous l'influence de théories psychologiques popularisées — souvent mal interprétées et décontextualisées — s'est répandue l'idée que toute contrainte imposée à l'enfant serait traumatisante, que l'autorité parentale serait une forme de violence symbolique.
Le résultat a été une déstructuration progressive du cadre éducatif dans de nombreuses familles. Non par malveillance des parents — souvent eux-mêmes perdus — mais par absence de transmission d'un modèle cohérent.
Les théories psychanalytiques qui ont inspiré ces dérives, si elles avaient leur légitimité dans un contexte clinique spécialisé, étaient inadaptées à une diffusion grand public et manquaient d'ancrage neurobiologique. L'enfant a besoin d'être entendu et encadré. Ces deux réalités ne s'excluent pas — elles se complètent.
IV. Les réseaux sociaux : révélateurs neurologiques collectifs
Un miroir, pas une cause
Il serait tentant de faire d'internet et des réseaux sociaux le bouc émissaire principal de la montée des comportements violents ou irrationnels. Ce serait une erreur d'analyse.
Les réseaux sociaux ne créent pas les cerveaux mal régulés — ils les révèlent et les amplifient. Leur architecture est précisément conçue pour court-circuiter le néocortex : récompense immédiate, émotion avant réflexion, indignation virale, pensée binaire.
Un individu dont le cortex préfrontal a été correctement développé dispose des outils pour :
• Différer son jugement avant de partager une information
• Résister à la récompense dopaminergique du like
• Reconnaître une manipulation émotionnelle
• Maintenir une pensée nuancée face à des contenus clivants
Un individu dont la construction symbolique est lacunaire sera au contraire capturé par ces mécanismes — exactement comme la neurobiologie du cerveau archaïque le prédit.
Ce que nous voyons sur les réseaux sociaux est le reflet assez fidèle de l'état de construction néocorticale d'une population.
Supprimer internet est ni possible ni souhaitable. La réponse est ailleurs : construire des cerveaux capables de s'en servir sans en être l'esclave.
V. Pourquoi la prise en charge curative ne suffit pas
L'honnêteté du bilan clinique
La méta-analyse de Lösel et Schmucker (2005) sur l'efficacité des traitements des délinquants sexuels confirme ce que l'expérience clinique enseigne : les résultats sont modestes, les rechutes fréquentes, et les traitements anti-androgéniques — s'ils réduisent partiellement la pulsion — ne traitent pas les déficits cognitifs, empathiques et symboliques sous-jacents.
Cela ne signifie pas qu'il faut abandonner la prise en charge des auteurs de violences. Elle reste nécessaire, et les travaux de William Marshall sur les déficits d'empathie et d'attachement chez les agresseurs sexuels ouvrent des pistes thérapeutiques réelles.
Mais elle arrive trop t**d, sur un cerveau dont les structures de régulation ont été insuffisamment développées pendant les années critiques. C'est réparer une maison dont les fondations sont fissurées, plutôt que de bien construire dès le départ.
VI. La prévention : une logique imparable
Le pragmatisme préventif
La position qui se dégage de cette analyse est simple, robuste et difficilement contestable :
On ne supprimera pas internet. On ne modifiera pas la génétique — dont le rôle dans la grande majorité des comportements violents reste marginal. On ne peut pas traiter efficacement des millions d'individus dont la construction a été lacunaire.
Donc agissons sur ce qui est à la fois modifiable, précoce, et économiquement rationnel.
Une économie évidente
Approche curative Approche préventive
Coût : Élevé et permanente Modéré et dégressif
Efficacité: Limitée et documentée Différée mais structurelle
Reproductibilité: Recommence à chaque génération S'auto- entretient par transmission
Éthique: Traite victimes et agresseurs Évite les victimes
Ce dernier point est éthiquement décisif. La vraie mesure du succès d'une politique préventive, ce sont les victimes qui n'existeront pas.
Le délai de vingt ans est souvent utilisé comme argument contre l'investissement préventif. C'est un raisonnement de cycle électoral, pas un raisonnement de santé publique.
VII. Ce qui peut être fait concrètement
Le rôle des parents
Il ne s'agit pas de culpabiliser les parents, souvent eux-mêmes victimes d'une transmission lacunaire. Il s'agit de leur donner des outils :
• Poser des règles claires, cohérentes et expliquées — l'enfant doit comprendre le sens de la limite, pas seulement la subir
• Mettre des mots sur les émotions — "tu es en colère", "tu es déçu", "tu as peur" : nommer l'état interne de l'enfant lui apprend progressivement à le faire lui-même
• Être présent de manière cohérente — la sécurité affective n'est pas une question de richesse matérielle mais de prévisibilité relationnelle
• Modéliser la régulation émotionnelle — un parent qui dit "je suis en colère mais je ne vais pas crier" enseigne plus qu'un long discours
Le rôle de l'école
L'école n'est pas seulement un lieu de transmission de savoirs. Elle est un espace de construction du vivre-ensemble et, neurologiquement, un prolongement du travail de développement préfrontal.
Concrètement :
• Intégrer explicitement les compétences psychosociales dans les programmes — l'OMS en a défini un cadre dès 1993, encore largement sous-exploité en France
• Former les enseignants à la régulation émotionnelle et à la pédagogie du langage affectif
• Valoriser l'expression orale, le débat, la nuance — contre la pensée binaire que les réseaux sociaux alimentent
• Reconnaître et nommer les émotions comme un apprentissage scolaire légitime, au même titre que la lecture
Les priorités systémiques
• Revaloriser les professionnels de la petite enfance — les années 0-6 sont neurologiquement les plus déterminantes
• Développer des programmes de soutien à la parentalité sans stigmatisation — non pas "vous êtes de mauvais parents" mais "voici des outils concrets"
• Évaluer les politiques éducatives avec des métriques à long terme — sortir de la logique des résultats immédiats
• Investir maintenant pour des résultats dans vingt ans — ce qui suppose une volonté politique que seule une pression citoyenne et professionnelle peut générer
Conclusion
Les violences — sexuelles, physiques, ou autres formes de délinquance — ne surgissent pas du néant. Elles sont dans la très grande majorité des cas le symptôme prévisible d'un déficit de construction : un cerveau archaïque non régulé, un langage émotionnel pauvre, des règles familiales absentes ou incohérentes, une culture qui a progressivement cessé de transmettre ses outils symboliques.
La réponse pénale est nécessaire. Elle n'est pas suffisante. Les réseaux sociaux amplifient le problème sans en être la cause. Les traitements curatifs arrivent trop t**d sur des fondations trop fragiles.
La vraie réponse est en amont. Elle est dans chaque famille qui pose des règles claires et bienveillantes. Dans chaque parent qui prend le temps de nommer ce que son enfant ressent. Dans chaque enseignant qui comprend que son rôle dépasse la transmission de savoirs. Dans chaque société qui choisit d'investir dans la petite enfance plutôt que dans la construction de nouvelles prisons.
Cette réponse prendra vingt ans à produire ses effets. C'est précisément pourquoi il faut commencer aujourd'hui.
Apprendre à un enfant à nommer ses émotions, à respecter des règles, à reconnaître l'autre comme un être qui ressent : c'est l'acte préventif le plus puissant qui soit. Il est à la portée de chacun. Et il ne coûte rien.
,
Dr Patrice Cudicio, Mme Jasmine Saunier sexologue, hypnothérapeute, Paris
Bibliographie sélective
Neurosciences et développement cérébral
• Damasio, A. — L'Erreur de Descartes, Odile Jacob, 1994
• Siegel, D.J. — The Developing Mind, Guilford Press, 1999
• LeDoux, J. — The Emotional Brain, Simon & Schuster, 1996
• Perry, B.D. — travaux sur les traumatismes précoces et le développement cérébral, ChildTrauma Academy
• MacLean, P. — théorie du cerveau triunique (heuristiquement utile, partiellement révisée depuis)
Langage et régulation émotionnelle
• Lieberman, M.D. et al. — "Putting feelings into words", Psychological Science, 2007
• Vygotski, L. — Pensée et Langage, 1934 (trad. française, La Dispute, 1997)
Attachement et développement
• Bowlby, J. — Attachement et perte, PUF, 1978
• Cyrulnik, B. — Un merveilleux malheur, Odile Jacob, 1999
Délinquance sexuelle
• Lösel, F. & Schmucker, M. — "The effectiveness of treatment for sexual offenders", Aggression and Violent Behavior, 2005
• Marshall, W.L. — Sexual Offender Treatment, Wiley, 2006
• Hanson, R.K. et al. — travaux sur la récidive et les facteurs de risque (Public Safety Canada)
Compétences psychosociales
• Organisation Mondiale de la Santé — Life Skills Education in Schools, 1993
• Goleman, D. — Emotional Intelligence, Bantam Books, 1995 Voir moins